陈向明：高校辅导员专业发展困境辨析

北京大学陈向明教授

1研究缘起

陈向明教授在一次质性研究工作坊上，有参与者提到高校辅导员专业发展的困境。高校辅导员是一个具有中国特色的特殊群体，他们面临如下挑战：

（1）工作任务繁重。高校辅导员是一个工作多面手，负责九大方面的职责：思想理论教育和价值引领，党团和班级建设，学风建设，学生日常事务管理，心理健康与咨询工作，网络思想政治教育，校园危机事件应对，职业规划与就业规划指导，理论和实践研究等。另外，高校辅导员工作量大，工作时间弥散，无边界。 

（2）面临专业化和职业晋升压力。一方面，教育行政部门要求高校辅导员实现工作的专业化，具体体现为在期刊上发论文，然而缺乏针对性专业发展标准、路径和通道。另一方面，近年来，为了鼓励更多优秀人才成为辅导员，允许选择双向晋升【注1】，但他们在制度设计中处于不利地位。 

注1： “双向晋升”指《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《普通高等学校辅导员队伍建设规定》的政策指引下，辅导员具有双向职级职称晋升通道，如教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出：“专职辅导员可按助教、讲师、副教授、教授要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务。”同时也可以“根据辅导员的任职年限及实际工作表现，确定相应级别的行政待遇，给予相应的倾斜政策。” 

（3）政策波动频繁。政策波动具体体现为论文的级别和数量标准不断提高，相关的期刊比较少，刊物等级经常变化。

2研究过程 

首先，研究问题被明确：高校辅导员是如何应对职业晋升的？具体包括：（1）高校辅导员的职业晋升现状是怎样的？（2）学校政策对辅导员职业晋升有什么要求？（3）辅导员是如何应对这些要求的？ 

该研究采用扎根理论，具体方法包括个别访谈、焦点团体、现场观察、政策文本分析、文献参阅、个人经验分享等。 本研究经过了三轮资料搜集和资料分析过程。三轮均以理论性抽样选择访谈对象，分组进行访谈提纲设计并集体讨论形成共识，然后进行访谈并将访谈资料转录。在资料分析环节，对每一轮访谈资料进行开放性编码（贴标签，发现类属，通过寻找、补充和完善类属的属性和维度发展类属）。第二级主轴编码，使用编码范式，将类属关联起来，形成过程性分析，具体为：A（因果条件）—B（中心现象）—C（情景条件）—D（行动/互动策略）—E（干预条件）—F（结果）。 第三级选择性编码，借助以上已发展的类属，阐明故事线，找出核心类属“中心现象”，并对其进行过程性分析。“多样应对策略”的故事线如下图所示：

3结论与讨论

（一）初步结论     

高校辅导员晋升中的种种不匹配（目标、内容、方式、资源），双线晋升的制度设计不但没有促进他们的“职业化”和“专业化”，反而从根本上腐蚀了辅导员工作的实质，导致辅导员不得不怠慢本职工作，转而追求外在的、可量化的指标业绩。制度设计的“美好初衷”与意料外结果之间的不匹配，形成了一个具有讽刺意味的“双线晋升悖论”。 

（二）主要讨论      

陈向明教授在以上初步结论的基础上，指出进一步探究的方向，主要包括以下三个方面：    

 1. 辅导员岗位的设立是国情和教育工作的需要，然而，辅导员的工作缺乏工作职责的边界，我们需要对此本土特色职业到底拥有怎样的责、权、利进行进一步思考。     

2. 辅导员“专业化”的适切性问题。如果该职业确实是一门“专业”，那么该如何定义辅导员工作的专业性，其专业标准、专业培养路径和专业发展路径分别是什么？     

3. 质疑：辅导员选择职业的动机是什么？辅导员如果作为一个专业对学校的文化有什么影响？如何克服可能的机构臃肿的问题？如何看待行政力量和学术力量的角力？ 

 

黄嘉莉：教师教育品质保证机制——台湾经验

台湾师范大学黄嘉莉教授

黄嘉莉教授指出，台湾教师教育品质保证的背景源于上世纪八十年代后社会对学生学习及其提升的重视，而学生学习的品质保证首要在于优质师资。当前台湾优质教师的保证机制主要包含机构认证（职前）、教学执照（入职）和精进证书（在职）三个环节，如下图所示：     

她认为，台湾教师教育品质保证机制的变革源于1994年《师资培育法》，其通过建立教师教育管理制度实施教师品质保证；在此之前的1979年《师范教育法》则是通过机构把关的师范体系。《师资培育法》的产生主要源于两个方面，外部社会风气逐渐开放而对于国际教师教育趋势借鉴增多；内部计划式教师教育供需不均（65%公费师范生：35%自费师范生），并且公费制促使公费教师的教学意愿受到质疑。教师教育品质保证机制主要包含：设立师资培育审议委员会，确立教师证书核发的作业要点，实施教师资格检定及教育实习办法，通过教育专业课程科目及学分，以及在大学设立师资培育中心办法。而关于此机制，本研究要明确的是：1. 市场取向的教师教育品质保证机制真的解决之前的“供不应求”和“提升教师素质”的问题了吗？2. 品质保证机制真的能确保教师素质吗？     

1994年师资培育法施行，是台湾教师教育品质保证机制的重要转变，主要体现在以下几个方面：（1）1994年师资培育法后师资培育机构数发生了显著变化，由1994年的12所增长到2000年的75所，再减少到2017年的51所。（2）通过教师检定取得教师证的人数由2004年的17362人到2012年的5608人，总体呈现逐年下降的趋势。（3）师资培育来源主要有师范校院大学部毕业（任教率70.59%）、大学毕业后修满教育学程（任教率66.20%）、大学或教育部认可的国外大学毕业（任教率75.88%）和大学校院教育院系所毕业（任教率66.08%）。任教教师中，全职在职的109851人，在公立学校代理代课的19640人，师资储备64273人总体任教率为66.83%。从从教师毕业的大学类型来看，70.59%教师来自原师范体系，66.20%来自一般大学。那么33.17%的未任教率是因为什么呢？黄嘉莉教授认为，基本原因有二：一方面大量培育教师而忽略了少子女化的社会趋势，学生数量和教师职位数量都在减少；另一方面教师证书过多造成通货膨胀现象，即证照贬值。对此，师资培育面临减少供给的重要任务。主要有三个减量策略：教师教育评鉴、教师资格鉴定考试、师范体系转型，而其相对应地存在绩效模式、功能有限和生存不易的问题。虽然前两者一起作为教师教育品质保证机制的重要举措，而师范体系转型却面临着大学学术竞争环境的考验。所以，培育优质师资的品质保证机制的作业并不尽然。另外，1994年师资培育法后，教师教育课程一方面由大学根据教师专业素养指引自主设置；另一方面体现了课程基准之上的市场竞争。 

黄嘉莉教授对教师教育品质保证机制之台湾经验展开讨论，其核心在于专业化遇上市场化，主要包含以下维度：1. 师资培育供给失衡，那么确保教师素质机制为何？2. 师资培育供给减量达标，但保证机制的核心目标被忽略了。3. 教师教育市场化对师资培育机构产生消极影响。4. 市场竞争逻辑之下是否真的可以培养优质教师？5. 检核教师教育知识基础及养成态度之方式为何？最后，黄嘉莉教授总结了两点：1. 政策制定应基于培养高质量教师的专业化的思维或理念。2. 兼顾教师教育品质和教师资格证书的颁发数量。 

 

 

卢乃桂：为推动教育卓越与公平的教师流动政策

Rotation of Teachers for Excellence and Equity in the School System of China  

北京师范大学卢乃桂教授

 卢乃桂教授的研究从国家出台的“教师轮岗交流政策”入手，基于三年来的课题研究结果展开。报告主要包括：教育成就与不均等的现状、轮岗交流政策及其研究项目、理论依据、政策实践对象与形式及其原因效能等、轮岗教师的角色与身份及其忧虑和期望、面对不公平等六个方面。 

卢乃桂教授指出，尽管中国学生在PISA考试中表现良好，TALIS报告中针对中国教师的分析比较乐观，但是幅员辽阔的中国仍然面临着教育不均等的现状，比如：城市以及民族受惠地区学生更有可能进入一流大学，城市教师的教学能力在各个方面皆占优，等等。在城乡教师发展不均衡的现状下，国家出台了教师轮岗交流政策，目的在于促进学生和区域间的均等。可是，该政策的政策理据并不明晰。因此，基于上述背景，本研究始于2014年，目标在于探讨教师校长轮岗交流政策，试图了解谁在什么情况下参与轮岗、如何参与轮岗以及影响参与个人和情境的因素等。本研究通过“能量视角”（The Capability Perspective）【注2】对研究问题与内容进行阐释，迁移到本研究中为个人与集体能量如何在个人、课堂、学校和系统的情境中显露与扩散，影响能量发挥的内在与外在因素等。卢乃桂教授重点报告了以下研究发现： 

注2： 能量（capability）按照经济学家阿马蒂亚·森（Amartya Sen）的观点，指为追求不同类型和层次成就而为一己创造机会的能力, 如高深教育和他人尊重。其基本元素为自由，即个体能够自动意识到个人潜能，并且实现那些被认为是“渴望”的东西。作为一个人类行动者，个体（包括个体组成的集体）会使用可行的方式去实现那些渴望的转变。经过运作，森的“能量”通过基本能力（知识与技能）、专业能力以及不同形式的“复杂”能力（处理转变的能力，社交技巧以及合作能力）表达出来。  

（1）对“谁轮岗？”这一问题的调查结果呈现出以下特点：主要是校长、副校长及承担学科、科研和管理显著职务的教师；流动方向上，有成就的教师赴弱校作改进者，一般学校教师赴强校学习；性别上，以女性为主，大部分在31-50岁；教龄上，大多数大于10年教龄；大多数持有本科学历，在城镇或城市生活，从教育于普通校（54.2%）和示范校（45.8%）；大多数被派往增强接收学校，且在原校保留岗, 19.63%被派往接收校学习。 

（2）对“如何轮岗”这一问题的调查结果显示出时下诸多类型的轮岗形式，如政府主导轮岗交流、教育集团内轮岗、名师工作室、复式教学等，有些为轮岗交流赋予了新的意义。

 （3）“轮岗的效能”——轮岗教师在任教科目上教学质量有所提高，课堂中学生学习气氛改进，校内的教学合作增强，与家长信任和支持系统逐步建立，同时也促进了自身的专业发展、积累了社会资本等。 

（4）在政策实施特征上，卢乃桂教授从几个层面进行了总结。首先是系统层面，体现为措令性人才流动, 由强到弱, 改善质量；其次是学校层面，体现为均等的成本和效益；最后是教师个人层面，体现为服从，同时也有一定工具性考量。大多数教师依旧希望留在原校，不过许多教师也意识到离开后可能会发生改变。 

（5）这其中，一个关键问题在于轮岗教师的身份与角色。在轮岗政策中，我们希望轮岗教师从“单位人”、“学校人”转变为“系统人”——从整个系统的发展角度来看。但是，一个事实是所有轮岗教师均为新来者，一些在接收学校中还持有新位置。新来者多生存于学校事务边缘，多为试图融入的“陌生人”。他们是否可以成功轮岗，取决于个人性格、能力与情境要求互动及能否融入学校文化。卢乃桂教授指出了四种不同的认同，分别是：教学领导者、适应者、服从者以及局外人。 

（6）卢乃桂教授指出教师在轮岗中的顾虑，主要是教师工作以学生成绩为准，且其他持份者如本地官员、学校领导、家长和社区亦是如此。并且，新信息、创新方案如大数据、翻转课堂、合作学习等不断涌入，极具吸引力却也令人困惑。总结起来，轮岗校长和教师某种程度上处于“漂泊无依如浮萍”之状态，而希望生活和工作能处于保持活力和可持续性的锚固状态。事实上，这种锚固状态所要求的并不多，例如就近安家、旅游时间、子女教育需求以及工作的包容环境。 

报告的最后，卢乃桂教授针对轮岗交流政策进一步提出了反思：教育的不均衡出路在哪里，是教师、地域、家庭还是社会，这是一个需要从长计议的问题，望与各位同仁一道思考与交流。

 

 

秦玉友：2016-2030年中国城乡义务教育师资需求预测

东北师范大学秦玉友教授

秦玉友教授指出，义务教育师资需求是在校生数量和生师比的函数，因此义务教育师资需求研究需要基于二者来进行。首先是对城乡义务教育在校生数量进行预测。 

 

1城乡义务教育在校生数量预测

义务教育学龄人口预测的基础是中国人口预测，主要包含三个部分：     

（1）首先是中国义务教育学龄人口走势预测，需考虑三点：i) 假定原有生育政策不变，预测未来的人口规模与结构；ii) “单独二孩”政策新增出生人口数（易富贤等，2014）；iii) 第一部分数据+第二部分数据=2016-2030年中国学龄人口预测数据。 

（2）第二是义务教育在校生数量预测。基于2000年以来毛入学率的趋势分析，毛入学率逐步收敛到104%左右。从而，结合学龄人口预测与毛入学率分析，我们可以推导出2016-2030年小学和初中在校生人数。 

（3）义务教育在校生数的城乡构成预测，需考虑以下四点：i) 在校生数的城乡构成与在校生总数和教育城镇化率密切相关。当前常住人口城镇化率与教育人口城镇化率的不同步性，要求我们基于过去的中国人口城镇化模式预测2016-2030城乡学生比例。ii) 义务教育在校生从区域上划分为城市、县镇和农村，需构造城市集中度和县镇集中度两个结构性指标，其中城市集中度指城市小学（初中）在校生数/小学（初中）在校生总数，县镇集中度指县镇小学（初中）在校生数/小学（初中）在校生总数。iii) 我国义务教育学生的城市集中度、县镇集中度呈逐渐上升趋势，但呈现出先慢后快的特征。iv) 教育的城镇化虽然一直在提升，但是农村小学和初中始终仍占有一定的比例；保留一定的农村学校不仅是一种客观的现实需要，而且也应该成为公共教育政策制定的一种价值取向。 

2国内外生师比概观与生师比确定 

影响生师比因素主要有人口分布状况、经济发展水平、生师比对教育质量的重要性。     

（1）国际生师比横向比较。生师比的增加会引起平均考试分数的下降（J. Lee，R. J. Barro）；国家经济发展水平对生师比有影响，不同收入国家生师比有差异。     

（2）中国义务教育生师比变化。

（3）中国义务教育班级规模变化。

（4）基于校际教师教学工作时间均等的生师比。为实现区域间、区域内校际间师资均衡，秦玉友教授提出基于教学工作时间均等原则进行校际义务教育师资配置。他将教学工作时间定义为：班级面向（备课、课堂教学）和学生面向（作业批改、课后辅导）的工作时间，其中班级面向的教学工作时间由班级数量（由学校学生数量和班级规模计算）决定，而学生面向的教学工作时间由学生数量决定。基于这种假设，他对小学和初中教师数量（或师生比）进行了核算。 

 

3城乡义务教育师资需求预测与盈缺判断

完成上述对城市、县镇、农村在校生数和生师比需求的预测，秦玉友教授接下来对城乡义务教育师资需求进行预测。基于预测结果，并结合教师年龄结构与退休年龄的预测，他分别指出未来三个阶段（2016-2020年，2021-2025年，2026-2030年）需补充的小学教师、初中教师数量。  

4结论与建议 

通过上述预测，秦玉友教授指出以下五个结论：     

（1）在义务教育进入全面普及时期的当前与未来较长一段时间内，在校生数通常大于学龄人口数；    

（2）在城镇化背景下，教育人口城镇化率会呈现S型发展趋势；     

（3）挑战区域间与校际生师比简单相等师资配置政策合理性的主要因素是区域间与校际班级规模差异； 

（4）在城市班额＞ 县镇班额＞乡村班额的现实情况与参量设定下，农村会有更小的生师比； 

（5）“单独二孩”与“全面二孩”政策效应的显现，会使小学学龄人口数及在校生数在2022年出现增长，2027年达到峰值；初中学龄人口及在校生数于2026年开始增长。 

基于上述结论，秦玉友教授提出以下三项政策建议： 

（1）做好应对“单独二孩”与“全面二孩”政策效应的准备； 

（2）实施更加体现区域间积极差异的教师编制政策； 

（3）实施体现校际教师教学工作量相等的区域内师资配置政策。

 

 

 

饶从满：教育实践课程对职前教师从教准备度的影响研究——自我效能的视角

东北师范大学饶从满教授

2011年《教师教育课程标准（试行）》明确将实践取向作为我国教师教育课程改革的理念。然而，师培养中教育实践的重要问题，如量（教师培养需要多长时间的实践）、质（教师培养需要什么样的实践）和时机（教育实践安排在教师培养中的什么时间比较合适）三个核心问题仍没有得到较好解决。 

如何评价教师实践课程的质量？饶从满教授以从教准备度这一概念切入。自上世纪90年代以来，教师从教准备度的主观感知（teachers’ feeling of preparedness to teach）便被研究者用以衡量教师培养项目或其中特定课程的效果。该研究基于效能期待的视角，借助职前教师从教准备度的状况来反映教师培养中教育实践的效果，旨在探究上文提及的三个核心问题。 

对D师范大学1024名行将毕业的职前教师进行问卷核访谈所获得的实证数据，揭示了各类教育实践以及双导师制等因素对于职前教师从教准备度的贡献度。研究数据反映出三个主要结论：

（1）教育实践类课程对于教师从教准备度的贡献度大于其他课程，其中教育实习的贡献度最大，教育见习的贡献度最小，微格教学居中。

（2）职前教师授课节数不宜过多，15-25节较为适宜。

（3）导师指导是影响教育实习效果进而影响教师从教准备度的重要因素，双导师指导的效果要优于单一指导教师的指导，教师教育机构应着力加强对于教师教育者尤其是大学指导教师的激励和培训，尽可能保证职前教师在教育实践中获得双导师指导。 

最后，饶从满教授提出以下建议：

（1）高度重视并切实落实教育实践在教师培养中的地位与作用；

（2）应让教育实践类课程与理论课程交叉安排；

（3）教育实习应该在保障职前教师有一定的授课课时（20节左右为宜）的同时，对教师教育者尤其是大学指导教师进行激励和培训。

 

 

朱旭东：论教师全专业意识的唯物主义基础

北京师范大学朱旭东教授

朱旭东教授首先就研究背景做了介绍。他指出：过去十几年他经常去基础教育学校的教室中观察教师的课堂教与学的专业行为。在不同国家的教室里，他观察发现，教室的物质环境具有明显的国家和地区的差异性。他认为，差异性直接决定了教师的教与学的专业行为，而专业行为背后却蕴含着深刻的教师专业意识。按照马克思主义的唯物主义原理来理解，物质决定意识，意识反作用于物质，因此我们需要思考教师专业意识的议题。 

基于该背景，他认为我们需要探究教师专业物质与教师专业意识之间的关系。我们需要回答：教师专业意识的唯物主义基础是什么？何以如此？ 

朱旭东教授首先指出，教师专业意识是教师对自身专业实践活动的反思意识：为什么教？教什么？怎么教？并且，他指出以往的专业意识可以被定义为“半专业意识”：教师仅仅关注所教学课知识与教授的行为，而忽略学生学习的维度。相应地，教师半专业属性包括学科专业属性、教授专业属性，而学习专业属性往往被忽视。因此，他提出教师的全专业属性需要全专业意识的基础。 

在他看来，全专业意识包括学习专业意识、学科专业意识和教授专业意识，并且教师全专业意识具有批判性、发展性、解放性和他者性四个特征。并且，他提出教师全专业意识的四个基础： 

一、 唯物主义基础

马克思唯物主义认为任何一种意识都离不开物质基础。教师的全专业意识不是从观念到观念，而是来自教师的现实教育生活。朱旭东教授以马克思唯物主义中的实践唯物主义、历史唯物主义与辩证唯物主义为视角分析教师全专业意识。他指出，教师专业发展所碰到的各种问题，是教师全专业意识发展的矛盾基础；（1）师生之间的深度交往活动是教师全专业意识发展的实践基础；（2）教师的教学实践经历与所接受的教师教育经历是教师全专业意识发展的重要历史基础。

二、 客观矛盾基础     

客观矛盾基础主要包括三种矛盾。（1）师生矛盾：学生作为学习主体与教师作为引导者和服务者之间的矛盾。（2）学科教与学的知识间的矛盾：教师所具有的学科专业知识与学生容易接受的、可以学习的知识之间的矛盾。（3）教师与环境的矛盾：一般日常环境与教育性环境之间的矛盾关系。

三、 交往实践基础     

交往实践基础主要包括两个层面：（1）师生全人交往，涵盖身体、心理、心灵、社会；（2）交往实践内容，包括教师、学科知识、学生。 

四、 历史发展基础     

历史发展基础主要包括四个层面：（1）教师教与学的实践历史，包括教师的教龄以及教师教与学的经验；（2）教师接受的教师教育史，包括职前教育（唤醒全专业意识）与在职教育（发展全专业意识）。 

最后，朱旭东教授总结道，教师全专业意识的研究并非概念到概念，理论到理论，而是通过对于专业物质的建构教师全专业意识的理论框架，从而认识和重构教师专业发展的内涵。我国目前的教室专业物质可以用八个一来概括，即“一本教材，一本练习册或作业本、一支笔、一张桌子、一张椅子、一块黑板、一台电脑、一块屏幕”来概括。教室文化作为专业物质的形态：是学生学习的权利，是学生学习权利可获得性的基础，是为学生提供丰富学习资源的一种状态，这种状态直接决定了学生学习的权利的多少；是师生创造的文化的一部分，是学生创造性的表现。教室文化是教师全专业属性的物质文化基础。