金生鈜：无知之教与智性解放

浙江师范大学金生鈜教授

1抛出问题，引入思考

学校教育的理论与实践都把教师的知识及其丰富程度，看作是学生学习必不可少的条件。然而，教师的教是学生学习的必然条件吗？学生的学习一定得通过教师的知识之教吗？教师真的能够把知识教给学生吗？学生所收获的教益一定是来自教师的知识之教？假如教师的知识水平、专业技能以及素养，都不是学生成长的本质条件，那么，教师的教的意义在哪里？ 

金生鈜教授以一则教育故事作为引出。法国哲学家朗西埃（Rancière）在《The Ignorant Schoolmaster》中，讲述了法国教育家Jean Joseph Jacotot（1770～1840）的教育故事。1814年法国波旁王朝复辟，Jacotot被放逐，荷兰国王慷慨给了他一个半薪的职位，所以1818年Jacotot去布鲁塞尔卢汶大学教法语，但他不懂当地的佛莱芒语（Flemish），而他的学生不懂法语，他根本无法在课堂上讲解，但是他却要教学生们，借助一本Télémaque（忒勒马科斯历险记），Jacotot的学生们在短短的时间里学会了用法语阅读和写作，他完全意想不到，他的教学取到了如此好的效果，而且他的学生非常喜欢他。 

金生鈜教授以此引发思考：教师可以进行无知之教吗？

 

2无知之教与教育迷思

金生鈜教授认为教育学中对教师之教存在这样一种迷思：教学是知识之教，不断证明着儿童治理不成熟，仅凭其自身智性能力无法掌握知识。基于Jacotot的例子，他认为教育中有一种“虚妄或虚假的智性等级或智性秩序”。教师的讲解（explication）设定了教师与学生设定了一种等级性的教学关系：一个有知的教师和一群无知的儿童、一个成熟的成人心灵和一群不成熟的儿童心灵，一个聪明的教师和一群服从的儿童。在这种教学关系中，教师是心智成熟的，在智性上是高的的；而儿童是心智不成熟的，在智性上是低的——似乎教师的智能、智力比学生要高。

在此迷思中，教师无法想象其是否可教其不会或无知的知识，而儿童在没有教师的情况下则学不到东西——对学生智性能力的低估和束缚。这在根本上限制了教师与儿童，是对人的智性的一种愚化（stultification）。那么教师可以进行无知之教吗？事实上，教师的教不是建立在教师充分掌握知识的基础上，学生的学不一定与教师的知识水平有关系。只有打破上述教育学迷思，才能带来真正的智性解放。

 

3无知之教与教育迷思

从教育的本质看，教育不能愚化儿童，而是激发儿童智性能力的成长。既然愚化儿童的智性不是真正的教育，那么真正的教是一种智性解放的行动。充分地让学生运用并发展自己智性能力，让智性激扬起来，表现出来，让智性能力不断丰富、发展，这才是教的本质内涵。 

这与传统中“解放教育”的概念不同。解放教育某种程度上将儿童视作被解放者——处于被动、从属位置，与解放者之间存在如上所言的智性不平等而需要作为解放者的教师给予知识，从而解放教育本身依旧是不平等的。

 因此，核心观点在于：教师教≠学生学，教师之教≠教益（educational interest）。真正的解放教育，在于解放人的思想与理解，从儿童自我解放，从被动的由外向内的教学关系转向儿童主体化。

 

4解放教师

金生鈜教授认为，既然教的根本任务在于解放儿童的智性，那么教师必须是解放型的。解放的教师在乎儿童智性探险的过程，把儿童自身的智性实践放在课堂的中心。这样的教师，需要真正相信自己无知并且在智力上与儿童平等，而不是把知识传递给儿童的中介者，不为儿童预设学习路径。

 

5结论

1. 如果智性是人思想与行动的本质性（essential）能力，那么，真正的教育应当是智性能力自由发展的过程。

2. 如果教育的根本任务在于解放学生的智性，那么教师必须是解放型的。

3. 如果教要解放学生的智性，就必须确立智性平等的教学关系，在这种智性平等的关系中，学生的智性才不被愚化。

4. 如果教师的教要激发学生对智性能力的运用，那么课堂就应当是学生的舞台，教师就要节制自己的表演，需要表现出自己的无知，实践无知之教。

 

 

李军：追寻世界一流的教师教育？一种学习者、教师和学校的中国模式

Quest for World-class Teacher Education? A Chinese Model for Learners, Teachers and Schools

香港大学李军副教授

李军副教授以“追寻世界一流的教师教育？一种学习者、教师和学校的中国模式”为核心主线，批判性地检视了一个多世纪以来中国教师教育的发展轨迹，以及近三十年来全球化背景下教师教育所面临的主要挑战，并从历史视角和比较视角两种宏观维度深入探究了教师教育的中国模式。

首先，李军副教授通过经合组织（OECD）2015年公布的教师教学国际调查（TALIS）数据阐明中国通过卓越的教育获得了世界一流的国际地位。其次，他从历史的角度将中国教师教育发展脉络划分为创立（1897-1991）、制度化（1912-1949）、再制度化（1949-1993）和专业化（1994-至今）四个阶段，并指出这四个阶段反映出我国对法国、美国和日本等国教师教育制度的学习与创新，当前中国教师教育面临着小学学龄人口急剧下降和中学教师数量巨大需求两大挑战。

最后，李军副教授总结出教师教育的中国模式具有个人和社会并重的人文主义路向、中庸的实践性、系统的开放和多元、知与行的统一四个核心特征，并认为这一中国模式可为全球教师教育的改革和发展引领新的方向。 

 

 

 

李子建：大学—中小学—政府伙伴关系构建下的教师教育：来自中国师范大学的经验

University–school Partnerships for Teacher Education: Experiences from Normal Universities in China

香港教育大学李子建教授

 

1研究背景

李子建教授指出，U-S合作模式在国际范围内已非常普遍，中国亦然。U-G-S合作不仅渗透到教师教育和教师教育者、职前教师和在职教师的强化中，也对本地区经济和社区的社会经济与教育发展产生了极强的促进作用。 

 

2分析框架

李子建教授采用组织内合作的分析视角，强调合作的过程性，包括三个分析维度包括：（1）结构维度，以治理和实施为核心；（2）能动性维度，以组织自主为核心；（3）社会资本维度，强调关系性，以及基于规范的信任与互惠。 

3U-G-S合作模式的中国情境

在中国，U-G-S合作也是如火如荼地开展，本地政府、大学、学校和社区之间的合作样例有很多。21世纪以来，中国经历了基础教育改革和中学课程改革，强调一种应试学习向学生为中心学习的转变，以及从传统教学向高度互动和进步的教学方式转变。2001年起，所有有关课改、教育发展和教师教育的文件和政策都强调促进大学，尤其是有很强的教师教育传统或使命的院校进行系统性的教师教育改革。在此背景下，许多师范大学进行了课程和管理改革，包括建立教师教育学院，实施定岗实习支教项目，教育创新实验区等。这其中，顶岗实习支教项目正在被许多高等师范院校采用。 

4“顶岗实习支教”项目的影响与面临的挑战

李子建教授总结认为，顶岗实习支教项目的目标主要有五个：（1）提高实习学生的教育实践、协调能力、独立生活能力和教师专业化水平；（2）提高农村地区教师质量、改善当地教育教学状况；（3）促进高校教师对农村基础教育的理解；（4）探索有效的教师教育人才培养模式；（5）为乡村学校提供多样化的教学支持。

通过对两所师范大学顶岗实习支教项目的分析，他发现这些项目产生了积极影响，主要体现在四个方面：（1）在合作中整合了高校内部的人力资源，在高校引领中有效推动项目实施；（2）该项目让师范生和正式教师通过一学期的全日制课程教学开展教育研究；（3）某种程度上解决了教师教育课程与实践脱节而导致师范生对基础教育现状不熟悉的问题；（4）帮助农村地区解决教师缺乏问题，并对现有的在职教师进行专业提升培训。

同时，这些项目也面临一些挑战，包括以下三个方面：（1）项目定位：师范生培养和在职教师的专业发展如何得以平衡，并为高校和当地中小学都带来收益？（2）该项目提升了师范生的教学能力，缩小了其与新手教师的差距，不过引发了新的挑战：双方是否能够合理认识项目的“互惠性”？（3）新课程和学习方法的引入，对农村以知识传递为主导的传统教育模式提出了挑战，如何引导利益相关者鼓励和支持教学与课程的变革？

U-G-S伙伴合作对教师教育也产生了一定作用，主要包括两方面：（1）顶岗支教实习项目对协同培养教师知识、技能有重要意义，有助于师范生的专业成长。这种模式受到了来自中国大陆和台湾地区学者的广泛关注。（2）国家和地方政府应制定相关政策鼓励师范生进入农村地区从教。  

5小结

李子建教授以三点总结本研究：首先，基于U-G-S合作的“顶岗实习支教项目”取得了重要成就，并在中国的许多师范院校中产生了影响。如何运作该项目、如何使项目更完善成为需要我们去反思的问题。其次，下一阶段中国大学和高等教育机构可能需要去探索建立系统的教师教育认证标准，包括：关注学习社区、教师责任与质量保证、注重多样性和教育公平、关注学生的学习成果。最后，需要基于U-G-S伙伴间共享的愿景以及实现共同目标所必须的方式和策略，在伙伴组织和参与者之间建立实质性的U-G-S伙伴关系。

 

 

 

Christopher Day：教师的世界与工作——理解复杂，保证质量

Teachers’ Worlds and Work: Understanding Complexity, Building Quality

英国诺丁汉大学Christopher Day教授

Christopher Day教授指出，本世纪的教师面临前所未有的国家、社会和政策压力。他们越来越多地通过监督教师工作质量及其对学生成绩的影响来使教师遵守政策议程，并努力达到最好的教学。本次讲座将汇集一系列有关教师专业精神、承诺和适应力、专业身份、学校领导力和文化的国际研究，以审视二十一世纪学校建设和维持教师素质的挑战。 

讲座开始，Day教授首先讲述了此次演讲的基本框架包括：教师与教学的重要性，教师世界与工作的复杂性，教师工作与生活中的变量，成功的学校领导应该做什么，塑造持久性的质量凭借，教育与热情以及好的社会六个部分。他利用将近一个小时的时间娓娓道来，从教师以及他们在教室中的实践对学生的学习成绩有重要的影响，到好教师应该具备重要品质，包括有质量的思维、分析技巧、理解性、独立判断、区分真实与看似真实等能力。然后过渡到教师工作的复杂性，其受到与学生、家长、团体、学校、社会等组成的微观系统、中间系统、外系统、宏观系统、时间序列系统的影响，而教师在工作中面临着一系列的变量影响，包括自身的投入、身份认同以及韧性等，他认为一名成功的学校领导应该为身处复杂工作环境中的教师提供有效的且有潜力的帮助，比如提供专业资源、建立信任等。 

Christopher Day教授总结道，教学是教师的认知、元认知、情绪等相结合在一起的活动，好的教学代表着可以包容变化与复杂性，这种持久的质量保障是个人以及团队成功的关键。好的教师是富有的、繁盛的，因为他们能够及时的意识到有活力的、有潜力的及不可预测的关系。同时教师也需要将理性与感性健康地结合在一起，“善之本在教、教之本在师”。 

讲演最后，Christopher Day教授用Harriet Tubman的名言鼓励在座的专家、学者、教师以及未来的教师：“每一个伟大的梦想都始于一个有梦想的人，永远记住，你拥有力量、耐心、热情，来改变世界。”【注1】

注1：哈莉特‧塔布曼 (1822-1913) 出身美国黑奴，她逃离雇主后一次次的成功带领其它许多黑奴逃离，并于美国南北战争时于北方联邦军担任要职，战后参与妇女选举权运动。原文为：“Every great dream begins with a dreamer. Always remember, you have within you the strength, the patience and the passion to reach for the stars to change the world.”

 

Lin Goodwin：展望21世纪：转型教师教育，为未来培养品质教师

Looking beyond the 21st Century: Transforming Teacher Education to Prepare Quality Teachers for the (Unknown) Future

美国哥伦比亚大学A. Lin Goodwin教授

培养优质教师已成为全球关注的焦点，因为所有国家都在努力实现教育公平和各级教育和全民公民教育。 然而，关于什么是质量，怎样才能最好地达到教师素质，以及教育的公平性如何，还有许多争论。A. Lin Goodwin教授通过探索几个关键问题来讨论转变教师教育的问题：在全球范围内，为公平结果进行优质教育意味着什么？ 全球能干的教师应该知道和能够做什么？ 在教师教育中，哪些问题、难题、障碍或结构似乎妨碍了创新和平等？ 她以五个知识领域为框架进行讨论，阐明了这些领域如何能够支持质量和关怀教育。 

1研究背景

Goodwin教师基于自身多年研究与实践的经验，指出当前教师教育的重要背景：（1）研究表明学生学习与教师质量的关系很明显。（2）培养高质量的教师目前成为全球各国所关注的话题，但对于高质量定义以及如何培养高质量的教师学界目前还不能达成一致；（3）全球化背景下，全球经济战争，难民，内乱所致的无家可归、贫穷环境，自然灾害，性别和经济差距，种族主义等等，给眼下的教师及教师教育造成了巨大挑战。 

2问题提出

1. 在全球化的背景下，高质量的教师应如何定义？

2. 在全球化的背景下，高质量的教师应具备哪些知识，和可以做什么？

3. 还存在哪些问题、困境、挑战可能会制约教师教育的发展？ 

3五大知识

针对上述问题，Goodwin教授提出教师五大知识：

1.  个人知识：自传及个人教学哲学；一个人在长期做学生的经历中，对于教师身份的理解已经形成了。教师教育是教与学的过程中“过去”与“将来”的一个转型期。 

2. 环境知识：了解并认识学生及学校；环境知识是思考教学与学生的方法，是指出问题和看出环境影响因素的技巧，这种技巧提供教学和知识以外的解决方案；环境知识可以帮助探究学习者多重层次的需求。对于教师教育者来说，我们也不能完全掌握职前教师在未来工作中所需的各项技能，因为他们将要与多种多样的人打交道。 

3. 教学法知识：教师应具备创造课程的能力。 

4. 社会学知识：职前教育应是“不舒服”的，需要提供一个打破对学生降低标准、种族歧视、阶级歧视、仇外等等多种主义；社会学知识是最难掌握的教师专业知识之一。 

5. 社交知识：合作、民主、小组共同决议及化解矛盾的能力。 

4结语

学校不是商业公司，学生不是产品，知识不是货品，家长也不是消费者。因此，我们需要重新审视为31世纪的人类应如何改变现有的教育体系。我们的答案不应是唯一的，而是跨出自己的边界从而寻找多重的社群和环境，我们的世界是复杂的、凌乱的，而培养高质量的教师也融合需要多种多样的视角。

 

 

 

Michael A. Peters：话语视角下的教师质量：问题、政治与政策

Discourses of Teacher Quality: Problems, Politics and Policies

新西兰怀卡托大学Michael A. Peters教授

Peters教授围绕话语（discourse）、统计学（stat-istics知识与权力）以及治理术（governmentality）三个核心概念阐释了当前世界范围内的“教师质量”作为话语的问题、政治与政策。首先，他指出，每一个社会的话语的产生都集中某些特定人群，并由他们控制、选择、组织以及再分配。在20世纪80年代以前，教师嵌置于专业主义的话语下，表征出特有的知识、共享的规训文化、强烈的服务伦理、自治、同伴评价、入职标准、知识分子的普世意识、职业召唤、专业责任、反思性评价以及关怀的职责。相较之下，在管理主义（去专业化）的话语体系中，教师专业标准更多的与竞争、教育市场化、人力资本、胜任力、结果导向等联系在一起。无论在哪种视角下，教师质量对于提高学生成绩而言都非常重要。

然而，这种论断基本都是基于数据的分析。Peters教授称之为教师质量的统计学和“科学”话语。他指出，我们总是习以为常地用数据或同侪评价来表征教师质量，如PISA、TIMMS、大学排名以及期刊引用率等，却忽视了数据背后的更深层次的政治因素。

于是，Peters教授运用了福柯“治理术”（governmentality）的概念。这一概念是基于福柯对个人治理以及国家治理中体现的自由主义的观察而提出的。这一概念在一定程度上帮助我们认识到质量是如何作为成员对其所在团体在管理上的一种稳定的迷恋。

最后，Peters教授指出审计制度（audit system）作为治理术形式的出现。（1）教师质量体系的治理术依然主要局限于国家内部，而作为治理技术的审计系统运用正在快速发展，用以在全球情境下测量和比较教育绩效（例如PISA、TIMMS、大学排名、期刊和引用系统等）。（2）出于各种原因，包括新自由主义的兴起、金融化、管理主义转向等，同时数字技术和大数据分析日益普遍，审计系统的频率不断增加，使得管理机构测量和监督被治理者的绩效，以此作为新型合同关系的基础来给予奖励与消极制裁。（3）我们正在面临的挑战，是设计后自由主义评估系统，利用新型数字体系结构的力量鼓励批判性专业自我反思和监管，同时深化持份者共同体（包括学生，家长，教师，研究人员与政府机构）内的关怀和责任，从而可以避免粗暴的审计科学主义，来重新审视民主的社会治理理想。